ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS
Κωνσταντίνου
Χαράλαμπος, Ομότιμος Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων και Αντιπρόεδρος της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος
Εισαγωγικά
Από άποψη, τουλάχιστον, κοινωνιολογική, δεν αμφισβητείται η παραδοχή ότι τα οικονομικά και κοινωνικά γνωρίσματα μιας χώρας επηρεάζουν, ενίοτε σε καταλυτικό βαθμό, τους θεσμούς, τη συνοχή και, γενικότερα, τη λειτουργία του κοινωνικού συστήματος. Κατά συνέπεια, έχουν να κάνουν με την ίδια την υπόσταση και την επιβίωσή του. Στην προκείμενη περίπτωση και πιο συγκεκριμένα, επηρεάζουν τον θεσμό του σχολείου και, συνολικά, της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, γίνεται υπόμνηση της παραδοχής ότι το σχολείο ως κοινωνικό δημιούργημα αντανακλά τον τρόπο οργάνωσης, λειτουργίας και ανάπτυξης της ίδιας της κοινωνίας που το διαμόρφωσε από άποψη ιστορική, οικονομική, επιστημονική και πολιτισμική.
Ποιος, όμως, έχει τη
βασική θεσμική ευθύνη να διαμορφώσει, να διατηρήσει ή να ενισχύσει και να αναδείξει έμπρακτα την παραδοχή ότι το σχολείο ως θεσμός αποτελεί κεφάλαιο οικονομικής, επιστημονικής, τεχνολογικής, πολιτισμικής και κοινωνικής ανάπτυξης μιας χώρας; Ασφαλώς η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική. Αυτή πρέπει να σχεδιάσει, να οργανώσει, να χρηματοδοτήσει, να θεσπίσει και να λάβει όλα εκείνα τα μέτρα που θέτουν σε λειτουργία τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό ρόλο του σχολείου και το οδηγούν στην επίτευξη των θεσμικών του στόχων. Αυτό σημαίνει πρακτικά για τα ελληνικά δεδομένα ότι οι ασκούντες την εκπαιδευτική πολιτική λαβαίνουν υπόψη τους και διαφυλάσσουν, παρά τις αντικειμενικά δυσμενείς συνθήκες, τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου. Δηλαδή, «προστατεύουν» θεσμικά τόσο τις ίδιες τις μαθησιακές και κοινωνικοποιητικές διαδικασίες του όσο και τα πρωταγωνιστικά πρόσωπα που συμμετέχουν σε αυτές. Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει την απουσία επιζήμιων συντεχνιακών και ιδεολογικών παρεμβολών και υπερβολών που ενίοτε πλήττουν καίρια τη λειτουργία των θεσμών.
Για τα θέματα «οργάνωσης», «αποτελεσματικότητας» και «ποιότητας» της εκπαίδευσης και, ειδικότερα, ενός «αποτελεσματικού σχολείου», ενός «αποτελεσματικού εκπαιδευτικού» και μιας «αποτελεσματικής διδασκαλίας» έχει αναπτυχθεί ένα πλήθος θεωριών και έχει διεξαχθεί ένας ικανός αριθμός ερευνών, ειδικά μετά τη δεκαετία του 1970, κυρίως από εκπροσώπους της θετικιστικής κατεύθυνσης. Ωστόσο, στις συζητήσεις αυτές οι συγκεκριμένες έννοιες και πιο συγκεκριμένα, η έννοια της αποτελεσματικότητας συνδέθηκαν με την επίτευξη υψηλού επιπέδου μαθητικών επιδόσεων. Δεν είναι τυχαίο, λοιπόν, ότι οι συγκεκριμένες θεωρίες και ιδεολογίες «εξώθησαν» το σχολείο σε μια κατεύθυνση κοινωνικοοικονομική, με κύριο γνώρισμά της την πίεση για επίτευξη υψηλών επιδόσεων από τους μαθητές. Γι’ αυτό, εξάλλου, και οι συγκεκριμένες κοινωνίες και τα συγκεκριμένα σχολεία χαρακτηρίστηκαν ως «κοινωνίες επιδόσεων» και «σχολεία επιδόσεων» αντίστοιχα.
Στο σημείο αυτό, όμως, θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι η επίδοση του ατόμου είναι μια πολυπαραγοντική και σύνθετη διαδικασία, η οποία είναι αποτέλεσμα σύμπραξης πολλών παραγόντων, όπως είναι ο μαθητής με το βιολογικό, γνωστικό, συναισθηματικό, νοητικό και κοινωνικό του υπόβαθρο, το οικογενειακό με το επίπεδο μόρφωσης των γονέων, τα κίνητρα μάθησης, τις συνθήκες διαμονής κ.λπ. και το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του μαθητή και του σχολείου. Αυτό σημαίνει ειδικότερα ότι η επίδοση, πέραν των ατομικών χαρακτηριστικών του μαθητή, συναρτάται σε σημαντικό βαθμό με τον τρόπο που το σχολείο και ο εκπαιδευτικός οργανώνουν τη μαθησιακή και, γενικότερα, την εκπαιδευτική διαδικασία και, επομένως, συνιστά σε κάθε περίπτωση αποτέλεσμά τους (Κωνσταντίνου, Χ.-Κωνσταντίνου, Ι. 2017, Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Στο παρόν σύντομο άρθρο σημείο αναφοράς αποτελεί η εκπαίδευση ως μία οργανωμένη και συστηματική παροχή διδασκαλίας, μάθησης, διαπαιδαγώγησης και κοινωνικοποίησης από το σχολείο και από κάθε άλλον σχετικό φορέα. Ενώ με την έννοια παιδεία εννοούμε το αποτέλεσμα της καλλιέργειας και ενίσχυσης του συνόλου των γνωστικών, νοητικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ικανοτήτων και, γενικά, των ιδιοτήτων του ατόμου, που διαμορφώνονται μέσω της αγωγής, της μάθησης και της κοινωνικοποίησης.
Kαλό και αποτελεσματικό σχολείο
Καταρχάς, θα πρέπει να τονιστεί ότι τα επίθετα «καλό» και «αποτελεσματικό» από άποψη κοινωνιογλωσσική συνιστούν σύνθετες, γενικές ή και ασαφείς έννοιες. Ωστόσο, για λόγους τεχνικούς, κατανόησης και ευχρηστίας, η χρήση των εννοιών αυτών θα επικεντρωθεί στο ποιοτικό και θετικό τους περιεχόμενο, για το οποίο αναμφίβολα υπάρχει κοινή αντίληψη και παραδοχή ερμηνείας. Δηλαδή, με την έννοια «καλό», στην παρούσα χρήση, ορίζεται η άρτια οργάνωση των εκπαιδευτικών διαδικασιών του σχολείου, βασισμένων στις συγκλίνουσες απόψεις της Παιδαγωγικής για την αγωγή, τη διδασκαλία, τη μάθηση, την αξιολόγηση και την κοινωνικοποίηση του μαθητή (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Με την έννοια «αποτελεσματικό» νοείται η επίτευξη του αναμενόμενου αποτελέσματος, δηλαδή η επίτευξη των στόχων των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών που είναι αφενός η διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή και, ειδικότερα, η διαμόρφωση προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας και πληρότητας στην επικοινωνία και πράξη και αφετέρου η ομαλή ένταξή του στο κοινωνικό σύστημα. Τότε υποστηρίζουμε ότι το σχολείο έχει επιτύχει τους παιδαγωγικούς, θεσμικούς και κοινωνικούς του στόχους και, κατ’ επέκταση, έχει ανταποκριθεί στην παιδαγωγική και κοινωνική του αποστολή. Επομένως, για να χαρακτηριστεί ένα σχολείο «καλό» και «αποτελεσματικό», εξαρτάται από τη μορφή που είναι οργανωμένο και λειτουργεί, τον τρόπο που υλοποιεί τους εκπαιδευτικούς σκοπούς του, το σχολικό κλίμα που επικρατεί, τον διευθυντή ως προσωπικότητα, ηγεσία και εκπαιδευτικό, ο οποίος παίζει καθοριστικό ρόλο στη μορφή που είναι οργανωμένο και λειτουργεί το σχολείο ως παιδαγωγικός θεσμός, τον σύλλογο διδασκόντων, τη συνεργασία με τους γονείς, το περιβάλλον του σχολείου κ.ο.κ. (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Η αναζήτηση της «αποτελεσματικότητας» ή, όπως αργότερα εμφανίζεται και διαφορετικά, της «ποιότητας στην εκπαίδευση» έχει διανύσει αρκετό δρόμο τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες. Ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 γίνεται λόγος για την ποιότητα στην εκπαίδευση. Οι μελέτες των Coleman et al. 1966, Jensen 1969 και Jencks et al. 1972 κ.ά., που αμφισβήτησαν τη σχολική επίδραση στο κοινωνικό γίγνεσθαι, προκάλεσαν ένα πλήθος από άλλες μελέτες, οι οποίες είχαν ως σημείο αναφοράς το αποτελεσματικό σχολείο. Ειδικότερα, από τις έρευνες αυτές προκύπτει ότι το οικογενειακό και ευρύτερα το κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών καθορίζουν αποφασιστικά την ακαδημαϊκή τους επίδοση. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο ασκεί μικρή επίδραση στη μαθησιακή διαδικασία και, κατ’ ακολουθία, στις επιδόσεις των μαθητών (όπ. αναφ. στον: Δούκας, Χ. 1999).
Ωστόσο, άλλες έρευνες, όπως των Weber 1971, Rutter u.a. 1980, Stedman, 1985, Rosenholz 1985, Ξωχέλλης, Π. 2006 κ.ά., αμφισβήτησαν τα συμπεράσματα των πιο πάνω μελετών και κατέληξαν στη διαμόρφωση καταλόγων με βασικούς παράγοντες αποτελεσματικότητας, που μπορούν να έχουν γενική εφαρμογή. Από τα πορίσματα των τελευταίων ερευνών, προκύπτει ότι τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των σχολείων επηρεάζουν τις επιδόσεις των μαθητών και δίνουν εκπαιδευτικά αποτελέσματα ανώτερα από εκείνα που σχετίζονται με τη μορφωτική και κοινωνική προέλευσή τους. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την έρευνα του Edmonds, R. (1979), το αποτελεσματικό σχολείο το καθορίζουν: η ισχυρή διοίκηση του σχολείου, το σχολικό κλίμα, οι υψηλές προσδοκίες για τις μαθητικές επιδόσεις, το σαφές πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητών και η έμφαση στην απόκτηση βασικών μορφωτικών δεξιοτήτων (όπ. αναφ. στους: Κωνσταντίνου, Χ.-Κωνσταντίνου, Ι. 2017).
Κατά την άποψη των ερευνητών, η έννοια της «ποιότητας» είναι δύσκολο να οριστεί, λόγω της πολυπαραγοντικής σύστασής της, αλλά και γιατί διαφοροποιείται, ανάλογα με τους σκοπούς, τις πολιτικές και κοινωνικές διαστάσεις της εκπαίδευσης που εξυπηρετούνται κάθε φορά. Η ποιότητα εξαρτάται, επίσης, από τις αξίες μιας κοινωνίας. Στην ουσία, μιλάμε για δυο πτυχές της ποιότητας: την ποιότητα του προϊόντος και την ικανοποίηση του πελάτη. Η πιο διαδεδομένη άποψη ορίζει την ποιότητα της εκπαίδευσης με βάση την ανθρωποπλαστική της διάσταση και την αποτελεσματικότητά της. Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται ως ποιοτική, όταν συμβάλλει στην πνευματική καλλιέργεια του ατόμου, την ηθική του ανάταση και στην ανάπτυξη ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Η εξασφάλιση της ποιότητας ενός εκπαιδευτικού συστήματος διέρχεται μέσα από τη βελτίωση της ποιότητας κάθε σχολείου. Οι ιθύνοντες για τη χάραξη του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, χρησιμοποιώντας την αξιολόγηση, την υπευθυνότητα και τον έλεγχο, προσπαθούν να εξασφαλίσουν την ποιότητα των εκπαιδευτικών διαδικασιών στο σχολείο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, επιβάλλεται οπωσδήποτε να ασχοληθούν με:
➢ τον καθορισμό ποιοτικών κριτηρίων,
➢ τις διαδικασίες χαρτογράφησης και μέτρησης της υπάρχουσας κατάστασης,
➢ την αξιολόγηση της σχέσης μεταξύ τρέχουσας κατάστασης και επίτευξης των στόχων και τον προγραμματισμό και την εφαρμογή μέτρων για τη βελτίωση της πραγματικότητας (Βαβουράκη, Α.-Ζουγανέλη, Α.-Σοφού, Ε. & Κούτρα, Χ. 2008, Δούκας, Χ. 1999, όπ. αναφ. στον Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Προτάσεις για τη βέλτιστη οργάνωση και λειτουργία της εκπαίδευσης
Έχοντας ως βάση τις θεωρητικές και ερευνητικές προσπάθειες γύρω από την οργάνωση, λειτουργία και αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, τις γνώσεις και εμπειρίες από τη λειτουργία, συνολικά, της εκπαίδευσης σε διεθνές επίπεδο και την διαχρονικά ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα μας, για την ανάκαμψη και τη βέλτιστη οργάνωση και λειτουργία του ελληνικού σχολείου προτείνονται τα ακόλουθα σημεία:
• Για λόγους επιστημονικούς και μεθοδολογικούς επιβάλλεται αρχικά και πρωτίστως να διεξαχθεί μια συστηματική μελέτη και χαρτογράφηση της υπαρκτής σχολικής πραγματικότητας, στην οποία θα αποτυπώνονται όλες οι εμπλεκόμενες παράμετροι στη οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Ειδικότερα, να αναδειχθούν κυρίως τα προβλήματα σε επίπεδο εσωτερικής και εξωτερικής διάρθρωσης και λειτουργίας.
• Να θεσπιστεί μια σταθερή και, κατά το δυνατόν, συναινετική και ενιαία εκπαιδευτική πολιτική, που θα έχει διάρκεια και συνέχεια. Αυτό σημαίνει ότι στο θέμα αυτό κυρίαρχο ρόλο είναι αναγκαίο να παίξει μια ορθολογική και εφαρμόσιμη νομοθέτηση, έχοντας υπόψη τις παθογένειες που αφορούν τις στρεβλώσεις στη λειτουργία του ελληνικού σχολείου, όπως είναι π.χ. ο γνωσιοκεντρικός και εξετασιοκεντρικός χαρακτήρας ειδικά του λυκείου.
• Στην κατεύθυνση αυτή, βασικό ρόλο θα παίξει η ρεαλιστική και επαρκής χρηματοδότηση. Σε σχέση με την εκπαιδευτική πολιτική και τη διάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, επιβάλλεται η άρτια επεξεργασμένη σύνταξη και ανά τακτά χρονικά διαστήματα αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων, των βιβλίων, των σκοπών και των περιεχομένων τους. Αυτό σημαίνει ότι η διδακτέα ύλη δεν θα έχει στοιχεία υπερβολής ούτε λογική ποσοτικής παροχής γνώσεων, που οδηγούν σε πληθωρισμό και σε αναπαραγωγικές-απομνημονευτικές διαδικασίες, πίεση και καταπίεση για μαθητές και εκπαιδευτικούς.
• Η ποιότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται σε υψηλό βαθμό από την εσωτερική αλλαγή στην οργάνωση και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επομένως, επιβάλλεται η αναβάθμιση του ρόλου της παρεχόμενης μάθησης, αγωγής, κοινωνικοποίησης και παιδείας, στις οποίες υπάγεται, μεταξύ άλλων, η διαχείριση της διαφορετικότητας, των δυσκολιών και, γενικά, των ιδιαιτεροτήτων του κάθε μαθητή σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.
• Επιβάλλεται, επίσης, η αναβάθμιση της επαγγελματικής και τεχνικής εκπαίδευσης, η οποία θα επιδράσει θετικά στο σύνολο λειτουργίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και, συνολικά, της κοινωνίας.
• Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών οφείλει να είναι άρτια όχι μόνο από επιστημονική αλλά και από παιδαγωγική και διδακτική σκοπιά. Η επιμόρφωση επιβάλλεται να είναι σταθερή, συστηματική και συνεχής. Στο σημείο αυτό είναι ανάγκη να τονιστεί η αναγνώριση, από κάθε άποψη (πολιτειακή, ηθική, οικονομική, κοινωνική) του σημαντικού έργου που επιτελεί ο εκπαιδευτικός στην κοινωνία.
• Η οργάνωση και λειτουργία της διοίκησης σε όλα τα επίπεδα, από την οποία εξαρτάται σε υψηλό βαθμό η αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, είναι ανάγκη να στελεχώνεται από ικανά και άξια στελέχη, που έχουν επιλεγεί με αξιοκρατικές, διαφανείς και, κατά το δυνατόν, αδιαμφισβήτητες διαδικασίες.
• Τέλος, η αξιολόγηση των εμπλεκομένων στο εκπαιδευτικό έργο (σχολικής μονάδας, εκπαιδευτικών, μαθητών, βιβλίων κ.λπ.), ως διαδικασία, λογική και πρακτική, είναι ανάγκη να αποφύγει επιτακτικά τον γραφειοκρατικό, τυπικό, βαθμοθηρικό κ.λπ. χαρακτήρα της και, προφανώς, οφείλει να κινείται με αξιόπιστα, έγκυρα, αντικειμενικά και δίκαια κριτήρια σε ένα πλαίσιο παιδαγωγικό, λειτουργικό και ποιοτικό, με τελικό σκοπό τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης προς όφελος του μαθητή και της κοινωνίας.
Ολοκληρώνοντας το σύντομο άρθρο μας, υπογραμμίζουμε ότι ακολουθώντας και υλοποιώντας τις παραπάνω παραμέτρους, τότε πραγματικά αυξάνουμε τις πιθανότητες το εκπαιδευτικό μας σύστημα και, ειδικότερα, το σχολείο να ανακάμψει και να ανταποκριθεί με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και, συνεπώς, με επιτυχία στην παιδαγωγική και κοινωνική του αποστολή. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές του ελληνικού σχολείου να οδηγηθούν στην απόκτηση πραγματικής παιδείας που τόσο πολύ χρειάζεται η σημερινή κοινωνία.
Με την έννοια παιδεία εννοούμε τη διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων με κριτική και δημιουργική σκέψη, με συλλογική αντίληψη και αλληλεγγύη στον συνάνθρωπό τους, με σεβασμό στον άνθρωπο και το περιβάλλον, με σεβασμό στις πανανθρώπινες αξίες και τον πολιτισμό και με σεβασμό στη δημοκρατία και την ειρήνη.
Βιβλιογραφία
Βαβουράκη, Α.- Ζουγανέλη, Α.- Σοφού, Ε.- Κούτρα, Χ. (2008), «Η Ποιότητα στην
Εκπαίδευση», στο: Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, σσ. 27-61. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Δούκας, Χ. (1999), «Ποιότητα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Συνοπτική
ερευνητική επισκόπηση», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 1, σσ. 172-185,
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κωνσταντίνου, Χ. (2015), Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Κωνσταντίνου, Χ.-Κωνσταντίνου, Ι. (2017), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση:
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, του εκπαιδευτικού και του μαθητή ως θεωρία και πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Εισαγωγικά
Από άποψη, τουλάχιστον, κοινωνιολογική, δεν αμφισβητείται η παραδοχή ότι τα οικονομικά και κοινωνικά γνωρίσματα μιας χώρας επηρεάζουν, ενίοτε σε καταλυτικό βαθμό, τους θεσμούς, τη συνοχή και, γενικότερα, τη λειτουργία του κοινωνικού συστήματος. Κατά συνέπεια, έχουν να κάνουν με την ίδια την υπόσταση και την επιβίωσή του. Στην προκείμενη περίπτωση και πιο συγκεκριμένα, επηρεάζουν τον θεσμό του σχολείου και, συνολικά, της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, γίνεται υπόμνηση της παραδοχής ότι το σχολείο ως κοινωνικό δημιούργημα αντανακλά τον τρόπο οργάνωσης, λειτουργίας και ανάπτυξης της ίδιας της κοινωνίας που το διαμόρφωσε από άποψη ιστορική, οικονομική, επιστημονική και πολιτισμική.
Ποιος, όμως, έχει τη
βασική θεσμική ευθύνη να διαμορφώσει, να διατηρήσει ή να ενισχύσει και να αναδείξει έμπρακτα την παραδοχή ότι το σχολείο ως θεσμός αποτελεί κεφάλαιο οικονομικής, επιστημονικής, τεχνολογικής, πολιτισμικής και κοινωνικής ανάπτυξης μιας χώρας; Ασφαλώς η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική. Αυτή πρέπει να σχεδιάσει, να οργανώσει, να χρηματοδοτήσει, να θεσπίσει και να λάβει όλα εκείνα τα μέτρα που θέτουν σε λειτουργία τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό ρόλο του σχολείου και το οδηγούν στην επίτευξη των θεσμικών του στόχων. Αυτό σημαίνει πρακτικά για τα ελληνικά δεδομένα ότι οι ασκούντες την εκπαιδευτική πολιτική λαβαίνουν υπόψη τους και διαφυλάσσουν, παρά τις αντικειμενικά δυσμενείς συνθήκες, τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου. Δηλαδή, «προστατεύουν» θεσμικά τόσο τις ίδιες τις μαθησιακές και κοινωνικοποιητικές διαδικασίες του όσο και τα πρωταγωνιστικά πρόσωπα που συμμετέχουν σε αυτές. Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει την απουσία επιζήμιων συντεχνιακών και ιδεολογικών παρεμβολών και υπερβολών που ενίοτε πλήττουν καίρια τη λειτουργία των θεσμών.
Για τα θέματα «οργάνωσης», «αποτελεσματικότητας» και «ποιότητας» της εκπαίδευσης και, ειδικότερα, ενός «αποτελεσματικού σχολείου», ενός «αποτελεσματικού εκπαιδευτικού» και μιας «αποτελεσματικής διδασκαλίας» έχει αναπτυχθεί ένα πλήθος θεωριών και έχει διεξαχθεί ένας ικανός αριθμός ερευνών, ειδικά μετά τη δεκαετία του 1970, κυρίως από εκπροσώπους της θετικιστικής κατεύθυνσης. Ωστόσο, στις συζητήσεις αυτές οι συγκεκριμένες έννοιες και πιο συγκεκριμένα, η έννοια της αποτελεσματικότητας συνδέθηκαν με την επίτευξη υψηλού επιπέδου μαθητικών επιδόσεων. Δεν είναι τυχαίο, λοιπόν, ότι οι συγκεκριμένες θεωρίες και ιδεολογίες «εξώθησαν» το σχολείο σε μια κατεύθυνση κοινωνικοοικονομική, με κύριο γνώρισμά της την πίεση για επίτευξη υψηλών επιδόσεων από τους μαθητές. Γι’ αυτό, εξάλλου, και οι συγκεκριμένες κοινωνίες και τα συγκεκριμένα σχολεία χαρακτηρίστηκαν ως «κοινωνίες επιδόσεων» και «σχολεία επιδόσεων» αντίστοιχα.
Στο σημείο αυτό, όμως, θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι η επίδοση του ατόμου είναι μια πολυπαραγοντική και σύνθετη διαδικασία, η οποία είναι αποτέλεσμα σύμπραξης πολλών παραγόντων, όπως είναι ο μαθητής με το βιολογικό, γνωστικό, συναισθηματικό, νοητικό και κοινωνικό του υπόβαθρο, το οικογενειακό με το επίπεδο μόρφωσης των γονέων, τα κίνητρα μάθησης, τις συνθήκες διαμονής κ.λπ. και το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του μαθητή και του σχολείου. Αυτό σημαίνει ειδικότερα ότι η επίδοση, πέραν των ατομικών χαρακτηριστικών του μαθητή, συναρτάται σε σημαντικό βαθμό με τον τρόπο που το σχολείο και ο εκπαιδευτικός οργανώνουν τη μαθησιακή και, γενικότερα, την εκπαιδευτική διαδικασία και, επομένως, συνιστά σε κάθε περίπτωση αποτέλεσμά τους (Κωνσταντίνου, Χ.-Κωνσταντίνου, Ι. 2017, Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Στο παρόν σύντομο άρθρο σημείο αναφοράς αποτελεί η εκπαίδευση ως μία οργανωμένη και συστηματική παροχή διδασκαλίας, μάθησης, διαπαιδαγώγησης και κοινωνικοποίησης από το σχολείο και από κάθε άλλον σχετικό φορέα. Ενώ με την έννοια παιδεία εννοούμε το αποτέλεσμα της καλλιέργειας και ενίσχυσης του συνόλου των γνωστικών, νοητικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ικανοτήτων και, γενικά, των ιδιοτήτων του ατόμου, που διαμορφώνονται μέσω της αγωγής, της μάθησης και της κοινωνικοποίησης.
Kαλό και αποτελεσματικό σχολείο
Καταρχάς, θα πρέπει να τονιστεί ότι τα επίθετα «καλό» και «αποτελεσματικό» από άποψη κοινωνιογλωσσική συνιστούν σύνθετες, γενικές ή και ασαφείς έννοιες. Ωστόσο, για λόγους τεχνικούς, κατανόησης και ευχρηστίας, η χρήση των εννοιών αυτών θα επικεντρωθεί στο ποιοτικό και θετικό τους περιεχόμενο, για το οποίο αναμφίβολα υπάρχει κοινή αντίληψη και παραδοχή ερμηνείας. Δηλαδή, με την έννοια «καλό», στην παρούσα χρήση, ορίζεται η άρτια οργάνωση των εκπαιδευτικών διαδικασιών του σχολείου, βασισμένων στις συγκλίνουσες απόψεις της Παιδαγωγικής για την αγωγή, τη διδασκαλία, τη μάθηση, την αξιολόγηση και την κοινωνικοποίηση του μαθητή (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Με την έννοια «αποτελεσματικό» νοείται η επίτευξη του αναμενόμενου αποτελέσματος, δηλαδή η επίτευξη των στόχων των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών που είναι αφενός η διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή και, ειδικότερα, η διαμόρφωση προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας και πληρότητας στην επικοινωνία και πράξη και αφετέρου η ομαλή ένταξή του στο κοινωνικό σύστημα. Τότε υποστηρίζουμε ότι το σχολείο έχει επιτύχει τους παιδαγωγικούς, θεσμικούς και κοινωνικούς του στόχους και, κατ’ επέκταση, έχει ανταποκριθεί στην παιδαγωγική και κοινωνική του αποστολή. Επομένως, για να χαρακτηριστεί ένα σχολείο «καλό» και «αποτελεσματικό», εξαρτάται από τη μορφή που είναι οργανωμένο και λειτουργεί, τον τρόπο που υλοποιεί τους εκπαιδευτικούς σκοπούς του, το σχολικό κλίμα που επικρατεί, τον διευθυντή ως προσωπικότητα, ηγεσία και εκπαιδευτικό, ο οποίος παίζει καθοριστικό ρόλο στη μορφή που είναι οργανωμένο και λειτουργεί το σχολείο ως παιδαγωγικός θεσμός, τον σύλλογο διδασκόντων, τη συνεργασία με τους γονείς, το περιβάλλον του σχολείου κ.ο.κ. (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Η αναζήτηση της «αποτελεσματικότητας» ή, όπως αργότερα εμφανίζεται και διαφορετικά, της «ποιότητας στην εκπαίδευση» έχει διανύσει αρκετό δρόμο τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες. Ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 γίνεται λόγος για την ποιότητα στην εκπαίδευση. Οι μελέτες των Coleman et al. 1966, Jensen 1969 και Jencks et al. 1972 κ.ά., που αμφισβήτησαν τη σχολική επίδραση στο κοινωνικό γίγνεσθαι, προκάλεσαν ένα πλήθος από άλλες μελέτες, οι οποίες είχαν ως σημείο αναφοράς το αποτελεσματικό σχολείο. Ειδικότερα, από τις έρευνες αυτές προκύπτει ότι το οικογενειακό και ευρύτερα το κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών καθορίζουν αποφασιστικά την ακαδημαϊκή τους επίδοση. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο ασκεί μικρή επίδραση στη μαθησιακή διαδικασία και, κατ’ ακολουθία, στις επιδόσεις των μαθητών (όπ. αναφ. στον: Δούκας, Χ. 1999).
Ωστόσο, άλλες έρευνες, όπως των Weber 1971, Rutter u.a. 1980, Stedman, 1985, Rosenholz 1985, Ξωχέλλης, Π. 2006 κ.ά., αμφισβήτησαν τα συμπεράσματα των πιο πάνω μελετών και κατέληξαν στη διαμόρφωση καταλόγων με βασικούς παράγοντες αποτελεσματικότητας, που μπορούν να έχουν γενική εφαρμογή. Από τα πορίσματα των τελευταίων ερευνών, προκύπτει ότι τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των σχολείων επηρεάζουν τις επιδόσεις των μαθητών και δίνουν εκπαιδευτικά αποτελέσματα ανώτερα από εκείνα που σχετίζονται με τη μορφωτική και κοινωνική προέλευσή τους. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την έρευνα του Edmonds, R. (1979), το αποτελεσματικό σχολείο το καθορίζουν: η ισχυρή διοίκηση του σχολείου, το σχολικό κλίμα, οι υψηλές προσδοκίες για τις μαθητικές επιδόσεις, το σαφές πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητών και η έμφαση στην απόκτηση βασικών μορφωτικών δεξιοτήτων (όπ. αναφ. στους: Κωνσταντίνου, Χ.-Κωνσταντίνου, Ι. 2017).
Κατά την άποψη των ερευνητών, η έννοια της «ποιότητας» είναι δύσκολο να οριστεί, λόγω της πολυπαραγοντικής σύστασής της, αλλά και γιατί διαφοροποιείται, ανάλογα με τους σκοπούς, τις πολιτικές και κοινωνικές διαστάσεις της εκπαίδευσης που εξυπηρετούνται κάθε φορά. Η ποιότητα εξαρτάται, επίσης, από τις αξίες μιας κοινωνίας. Στην ουσία, μιλάμε για δυο πτυχές της ποιότητας: την ποιότητα του προϊόντος και την ικανοποίηση του πελάτη. Η πιο διαδεδομένη άποψη ορίζει την ποιότητα της εκπαίδευσης με βάση την ανθρωποπλαστική της διάσταση και την αποτελεσματικότητά της. Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται ως ποιοτική, όταν συμβάλλει στην πνευματική καλλιέργεια του ατόμου, την ηθική του ανάταση και στην ανάπτυξη ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Η εξασφάλιση της ποιότητας ενός εκπαιδευτικού συστήματος διέρχεται μέσα από τη βελτίωση της ποιότητας κάθε σχολείου. Οι ιθύνοντες για τη χάραξη του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, χρησιμοποιώντας την αξιολόγηση, την υπευθυνότητα και τον έλεγχο, προσπαθούν να εξασφαλίσουν την ποιότητα των εκπαιδευτικών διαδικασιών στο σχολείο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, επιβάλλεται οπωσδήποτε να ασχοληθούν με:
➢ τον καθορισμό ποιοτικών κριτηρίων,
➢ τις διαδικασίες χαρτογράφησης και μέτρησης της υπάρχουσας κατάστασης,
➢ την αξιολόγηση της σχέσης μεταξύ τρέχουσας κατάστασης και επίτευξης των στόχων και τον προγραμματισμό και την εφαρμογή μέτρων για τη βελτίωση της πραγματικότητας (Βαβουράκη, Α.-Ζουγανέλη, Α.-Σοφού, Ε. & Κούτρα, Χ. 2008, Δούκας, Χ. 1999, όπ. αναφ. στον Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Προτάσεις για τη βέλτιστη οργάνωση και λειτουργία της εκπαίδευσης
Έχοντας ως βάση τις θεωρητικές και ερευνητικές προσπάθειες γύρω από την οργάνωση, λειτουργία και αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, τις γνώσεις και εμπειρίες από τη λειτουργία, συνολικά, της εκπαίδευσης σε διεθνές επίπεδο και την διαχρονικά ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα μας, για την ανάκαμψη και τη βέλτιστη οργάνωση και λειτουργία του ελληνικού σχολείου προτείνονται τα ακόλουθα σημεία:
• Για λόγους επιστημονικούς και μεθοδολογικούς επιβάλλεται αρχικά και πρωτίστως να διεξαχθεί μια συστηματική μελέτη και χαρτογράφηση της υπαρκτής σχολικής πραγματικότητας, στην οποία θα αποτυπώνονται όλες οι εμπλεκόμενες παράμετροι στη οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Ειδικότερα, να αναδειχθούν κυρίως τα προβλήματα σε επίπεδο εσωτερικής και εξωτερικής διάρθρωσης και λειτουργίας.
• Να θεσπιστεί μια σταθερή και, κατά το δυνατόν, συναινετική και ενιαία εκπαιδευτική πολιτική, που θα έχει διάρκεια και συνέχεια. Αυτό σημαίνει ότι στο θέμα αυτό κυρίαρχο ρόλο είναι αναγκαίο να παίξει μια ορθολογική και εφαρμόσιμη νομοθέτηση, έχοντας υπόψη τις παθογένειες που αφορούν τις στρεβλώσεις στη λειτουργία του ελληνικού σχολείου, όπως είναι π.χ. ο γνωσιοκεντρικός και εξετασιοκεντρικός χαρακτήρας ειδικά του λυκείου.
• Στην κατεύθυνση αυτή, βασικό ρόλο θα παίξει η ρεαλιστική και επαρκής χρηματοδότηση. Σε σχέση με την εκπαιδευτική πολιτική και τη διάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, επιβάλλεται η άρτια επεξεργασμένη σύνταξη και ανά τακτά χρονικά διαστήματα αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων, των βιβλίων, των σκοπών και των περιεχομένων τους. Αυτό σημαίνει ότι η διδακτέα ύλη δεν θα έχει στοιχεία υπερβολής ούτε λογική ποσοτικής παροχής γνώσεων, που οδηγούν σε πληθωρισμό και σε αναπαραγωγικές-απομνημονευτικές διαδικασίες, πίεση και καταπίεση για μαθητές και εκπαιδευτικούς.
• Η ποιότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται σε υψηλό βαθμό από την εσωτερική αλλαγή στην οργάνωση και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επομένως, επιβάλλεται η αναβάθμιση του ρόλου της παρεχόμενης μάθησης, αγωγής, κοινωνικοποίησης και παιδείας, στις οποίες υπάγεται, μεταξύ άλλων, η διαχείριση της διαφορετικότητας, των δυσκολιών και, γενικά, των ιδιαιτεροτήτων του κάθε μαθητή σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.
• Επιβάλλεται, επίσης, η αναβάθμιση της επαγγελματικής και τεχνικής εκπαίδευσης, η οποία θα επιδράσει θετικά στο σύνολο λειτουργίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και, συνολικά, της κοινωνίας.
• Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών οφείλει να είναι άρτια όχι μόνο από επιστημονική αλλά και από παιδαγωγική και διδακτική σκοπιά. Η επιμόρφωση επιβάλλεται να είναι σταθερή, συστηματική και συνεχής. Στο σημείο αυτό είναι ανάγκη να τονιστεί η αναγνώριση, από κάθε άποψη (πολιτειακή, ηθική, οικονομική, κοινωνική) του σημαντικού έργου που επιτελεί ο εκπαιδευτικός στην κοινωνία.
• Η οργάνωση και λειτουργία της διοίκησης σε όλα τα επίπεδα, από την οποία εξαρτάται σε υψηλό βαθμό η αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, είναι ανάγκη να στελεχώνεται από ικανά και άξια στελέχη, που έχουν επιλεγεί με αξιοκρατικές, διαφανείς και, κατά το δυνατόν, αδιαμφισβήτητες διαδικασίες.
• Τέλος, η αξιολόγηση των εμπλεκομένων στο εκπαιδευτικό έργο (σχολικής μονάδας, εκπαιδευτικών, μαθητών, βιβλίων κ.λπ.), ως διαδικασία, λογική και πρακτική, είναι ανάγκη να αποφύγει επιτακτικά τον γραφειοκρατικό, τυπικό, βαθμοθηρικό κ.λπ. χαρακτήρα της και, προφανώς, οφείλει να κινείται με αξιόπιστα, έγκυρα, αντικειμενικά και δίκαια κριτήρια σε ένα πλαίσιο παιδαγωγικό, λειτουργικό και ποιοτικό, με τελικό σκοπό τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης προς όφελος του μαθητή και της κοινωνίας.
Ολοκληρώνοντας το σύντομο άρθρο μας, υπογραμμίζουμε ότι ακολουθώντας και υλοποιώντας τις παραπάνω παραμέτρους, τότε πραγματικά αυξάνουμε τις πιθανότητες το εκπαιδευτικό μας σύστημα και, ειδικότερα, το σχολείο να ανακάμψει και να ανταποκριθεί με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και, συνεπώς, με επιτυχία στην παιδαγωγική και κοινωνική του αποστολή. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές του ελληνικού σχολείου να οδηγηθούν στην απόκτηση πραγματικής παιδείας που τόσο πολύ χρειάζεται η σημερινή κοινωνία.
Με την έννοια παιδεία εννοούμε τη διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων με κριτική και δημιουργική σκέψη, με συλλογική αντίληψη και αλληλεγγύη στον συνάνθρωπό τους, με σεβασμό στον άνθρωπο και το περιβάλλον, με σεβασμό στις πανανθρώπινες αξίες και τον πολιτισμό και με σεβασμό στη δημοκρατία και την ειρήνη.
Βιβλιογραφία
Βαβουράκη, Α.- Ζουγανέλη, Α.- Σοφού, Ε.- Κούτρα, Χ. (2008), «Η Ποιότητα στην
Εκπαίδευση», στο: Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, σσ. 27-61. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Δούκας, Χ. (1999), «Ποιότητα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Συνοπτική
ερευνητική επισκόπηση», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 1, σσ. 172-185,
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κωνσταντίνου, Χ. (2015), Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Κωνσταντίνου, Χ.-Κωνσταντίνου, Ι. (2017), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση:
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, του εκπαιδευτικού και του μαθητή ως θεωρία και πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
ΠΗΓΗ: 
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου