ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS
Κωνσταντίνου
Χαράλαμπος, Ομότιμος Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων-Αντιπρόεδρος Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος
Έχοντας ως αφόρμηση την πρόσφατη ρύθμιση του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων για τις δυνατότητες διορισμού των πτυχιούχων των Κολλεγίων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, θα προβούμε σε μια σειρά διαπιστώσεων και επισημάνσεων, αναφορικά κυρίως με τον ενιαίο χαρακτήρα της εκπαίδευσης-κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της δημόσιας και ιδιωτικής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Αποτελεί γεγονός ότι
τόσο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όσο και η πλειονότητα των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων διέπονται από κανόνες και συνθήκες που διασφαλίζουν ή, τουλάχιστον, προσπαθούν να διασφαλίσουν την ισότητα, τον ενιαίο χαρακτήρα και τη δικαιοσύνη κατά την παροχή της εκπαίδευσης στους μαθητές τους. Στο πλαίσιο αυτό εντάσσονται τα αναλυτικά προγράμματα, οι σκοποί του σχολείου, τα βιβλία, η υλικοτεχνική υποδομή, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών κ.ο.κ., μέσω των οποίων η Πολιτεία προσπαθεί να διασφαλίσει ισότιμες και δίκαιες δυνατότητες μάθησης, αγωγής και επαγγελματικής εξέλιξης στους μαθητές των σχολείων. Την ευθύνη για τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και, επομένως, όλων αυτών των συνθηκών και πλαισίων φέρει αποκλειστικά το Υπουργείο Παιδείας. Αποτελεί κοινή διαπίστωση, ακόμη και στους μη ειδικούς, ότι, διαχρονικά, η ασκούμενη ελληνική εκπαιδευτική πολιτική δεν διέπεται από σταθερούς, ενιαίους, επεξεργασμένους, μακροπρόθεσμους και διακομματικούς κανόνες. Το γεγονός αυτό έχει ως αποτέλεσμα τόσο η οργάνωση και λειτουργία του σχολείου όσο και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών και εξεταστικών διαδικασιών να μεταβάλλονται συχνά, δημιουργώντας, τουλάχιστον, αβεβαιότητες, ανασφάλειες και συγχύσεις στους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς τους. Σε κάθε περίπτωση, όποιες πολιτικές επιλογές λαμβάνουν χώρα και σε οποιαδήποτε εκπαιδευτικά και διοικητικά μέτρα προβαίνει η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός στον οποίο, τελικά, ανατίθεται η εφαρμογή τους. Είναι αυτός που θα «επικυρώσει» την κάθε εφαρμογή τους στην εκπαιδευτική πράξη. Συνεπώς, δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ένα από τα εκπαιδευτικά συστήματα που θεωρείται πρότυπο λειτουργίας, όπως είναι το φινλανδικό, δίνει τεράστια βαρύτητα στην εκπαίδευση, την επιμόρφωση και την επιλογή του εκπαιδευτικού προσωπικού, διαμορφώνοντας ελκυστικές συνθήκες εργασίας, παρέχοντας, έτσι, ισχυρά κίνητρα στους εκπαιδευτικούς. Με την έννοια αυτή, οι φινλανδικές επιλογές κινούνται πραγματικά με γνώμονα το γνωστό αξίωμα που θεωρεί την εκπαίδευση και τον εκπαιδευτικό κεφάλαια πολιτισμικής, οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης μιας χώρας.
Ερχόμενοι, λοιπόν, στο ζητούμενο, το οποίο είναι η εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κυρίως των τελευταίων δεκαετιών, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε τα κομβικά σημεία που έχουν οδηγήσει είτε σε ομοιομορφίες είτε σε διαφοροποιήσεις, ελλείψεις και ανεπάρκειες:
Ειδικότερα:
1. Ξεκινώντας από τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και έχοντας ως βάση τους οδηγούς σπουδών των τμημάτων των λεγόμενων Καθηγητικών Σχολών, διαπιστώνει κανείς ότι, διαχρονικά, δεν έχουν επέλθει σημαντικές αλλαγές σε σχέση με τη διάρκεια φοίτησης και τα διδασκόμενα μαθήματα. Η μόνη μεταβολή που μπορεί κανείς να μνημονεύσει είναι ότι τουλάχιστον την τελευταία δεκαετία δίνεται η δυνατότητα στους φοιτητές τους να επιλέξουν, προαιρετικά, 1-3 μαθήματα από τα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων. Κατά τα άλλα, στις σχολές αυτές εξακολουθεί να υφίσταται το σοβαρότατο πρόβλημα της απουσίας ουσιαστικής παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης των φοιτητών τους, καθώς και η παντελής απουσία πρακτικής άσκησης. Η δε επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας είναι, διαχρονικά και θεσμικά, ανύπαρκτη, με εξαίρεση τη λειτουργία της ΣΕΛΜΕ πριν από περίπου τρεις δεκαετίες και των ΠΕΚ. Για την αναγκαία επίλυση του συγκεκριμένου ζητήματος εκπαίδευσης και επιμόρφωσης που χρονίζει, τον λόγο έχουν το Υπουργείο Παιδείας και τα Πανεπιστήμια της χώρας.
2α. Σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, έχουν επέλθει συγκεκριμένες μεταβολές με καθοριστικότερη την κατάργηση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των λιγοστών Εκκλησιαστικών Σχολών πριν από περίπου τριάντα πέντε χρόνια. Η ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων το έτος 1982 και η λειτουργία τους το ακαδημαϊκό έτος 1984/5 για τους νηπιαγωγούς και τους δασκάλους και, συνεπώς, η ανωτατοποίηση των σπουδών τους οδήγησαν στη διαμόρφωση ενός ενιαίου ακαδημαϊκού επιπέδου εκπαίδευσης γι’ αυτούς, γεγονός που συνέβαλε σημαντικά στην αναβάθμισή τους εκπαιδευτικά, επαγγελματικά, οικονομικά και κοινωνικά. Σημειώνουμε εδώ ότι προς την κατεύθυνση αυτή σημαντική στάθηκε η συμβολή των ίδιων των εκπαιδευτικών με τις συνδικαλιστικές τους οργανώσεις και, ειδικότερα, με τις επίμονες και δυναμικές παρεμβάσεις της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (ΔΟΕ).
2β. Αξιοσημείωτη εκπαιδευτική και επαγγελματική παρέμβαση πρέπει να θεωρείται, επίσης, το πρόγραμμα ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης, γνωστό ως εξομοίωση πτυχίων, για τους εκπαιδευτικούς, πτυχιούχους των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των Εκκλησιαστικών Σχολών, το οποίο ενίσχυσε τον ενιαίο χαρακτήρα της εκπαίδευσης των νηπιαγωγών και των δασκάλων. Από την εμπειρία μας ως διδάσκοντες στο συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι σε αυτούς τους πτυχιούχους υπήρχε ένα υψηλό επίπεδο παιδαγωγικής, διδακτικής και γνωστικής κατάρτισης.
2γ. Ο ενιαίος χαρακτήρας, που διαμορφώθηκε στον κλάδο των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, μεταβλήθηκε και, προφανώς, αλλοιώθηκε τη δεκαετία του 1990 με την είσοδο μερικών χιλιάδων πτυχιούχων από βαλκανικές χώρες και κυρίως από την πρώην Γιουγκοσλαβία. Οι συγκεκριμένοι πτυχιούχοι υποχρεώθηκαν σε ένα είδος επανεκπαίδευσης στα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων της χώρας, προκειμένου να εξομοιωθούν από άποψη εκπαίδευσης με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, αλλά, κατά την εκτίμησή μας, με αμφίβολη εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα.
2δ. Άξιο ιδιαίτερης προσοχής αποτελεί, επίσης, ο διορισμός χιλιάδων εκπαιδευτικών ειδικοτήτων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι οποίοι, με βάση την εξειδικευμένη κατάρτισή τους, εμφανώς άλλαξαν τον ενιαίο χαρακτήρα του κλάδου των δασκάλων και, συνολικά, της εκπαίδευσης των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου, προσφέροντας, αναμφίβολα, χρήσιμες γνώσεις στη φοίτησή τους. Ωστόσο, και ως προς τη μεταβολή αυτή οφείλει να επισημάνει κανείς ότι στην πλειονότητα των εκπαιδευτικών αυτών απουσιάζει η παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση, προσαρμοσμένη στους εκπαιδευτικούς σκοπούς των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου.
2ε. Ως κατακλείδα στη σύντομη ιστορική αναδρομή των μεταβολών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οφείλουμε να αναφέρουμε ότι οι νηπιαγωγοί και οι δάσκαλοι, μετά την κατάργηση της ΣΕΛΔΕ, πέτυχαν, είτε με τη συμβολή τους είτε σε συνεργασία με τα Παιδαγωγικά Τμήματα, την ίδρυση ή την επέκταση του θεσμού των Διδασκαλείων διετούς μετεκπαίδευσης, τα οποία ήταν ενσωματωμένα στα Πανεπιστήμια της χώρας και τα οποία λειτούργησαν για περίπου μια δεκαπενταετία και πάνω, μέχρι και πριν από λίγα χρόνια. Στα Διδασκαλεία αυτά φοίτησαν αρκετές χιλιάδες εκπαιδευτικών, επικαιροποιώντας τις γνώσεις τους σε θέματα παιδαγωγικής, διδακτικής κ.ο.κ.
Ολοκληρώνοντας την προσέγγιση του θέματος, καταλήγουμε στις ακόλουθες διαπιστώσεις και επισημάνσεις:
Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων, τουλάχιστον της Ευρώπης, έχει προβλέψει θεσμικά, η εκπαίδευση-κατάρτιση των εκπαιδευτικών να έχει σαφώς ενιαίο ακαδημαϊκό χαρακτήρα, προσφερόμενη από τα αντίστοιχα πανεπιστημιακά τμήματα. Με την έννοια αυτή, τα Πανεπιστήμια έχουν την ευθύνη να καταρτίζουν, κατά το δυνατόν, ενιαία και αξιολογούμενα προγράμματα σπουδών και, γενικότερα, ενιαίο πλαίσιο εκπαίδευσης, που διασφαλίζει ένα υψηλό επίπεδο σπουδών, ειδίκευσης και άρτιας παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης για τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς.
Εξάλλου, η ακαδημαϊκότητα της εκπαίδευσης διασφαλίζεται μέσα από το επίπεδο επιλογής του διδακτικού και ερευνητικού προσωπικού (ΔΕΠ), τη συχνότητα αξιολόγησης στην εξέλιξή τους, τη λειτουργικότητα της ακαδημαϊκής μονάδας, καθώς και την κανονικότητα στις υπόλοιπες πανεπιστημιακές διαδικασίες που προβλέπονται από τη σχετική νομοθεσία. Αναπόφευκτα, σε οποιαδήποτε «διατάραξη» και αλλοίωση του ενιαίου χαρακτήρα στην εκπαίδευση-κατάρτιση των εκπαιδευτικών, ελλοχεύει ο κίνδυνος δημιουργίας διαφορετικών κατηγοριών εκπαιδευτικών, που οδηγεί σε αντιπαλότητες και ανταγωνισμούς ανάμεσά τους.
Η ακαδημαϊκότητα και ο ενιαίος χαρακτήρας στις σπουδές των εκπαιδευτικών, επιβάλλεται να διασφαλιστεί για τον φορέα που αναλαμβάνει την εκπαίδευση-κατάρτιση των εκπαιδευτικών, μέσα από την ποιότητα του διδακτικού και ερευνητικού προσωπικού, των προγραμμάτων σπουδών, την αξιολόγηση και την πιστοποίησή τους και, γενικότερα, τη συνολική λειτουργία της ακαδημαϊκής μονάδας.
Κλείνοντας την προσέγγιση του θέματος, προβαίνουμε σε μία τελική επισήμανση: τα οποιαδήποτε εκπαιδευτικά μέτρα που αφορούν ειδικά τους εκπαιδευτικούς αυξάνουν σε σημαντικό βαθμό τις πιθανότητες εφαρμογής και επιτυχίας τους, όταν έχουν τη συναίνεση και την αποδοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας…
Έχοντας ως αφόρμηση την πρόσφατη ρύθμιση του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων για τις δυνατότητες διορισμού των πτυχιούχων των Κολλεγίων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, θα προβούμε σε μια σειρά διαπιστώσεων και επισημάνσεων, αναφορικά κυρίως με τον ενιαίο χαρακτήρα της εκπαίδευσης-κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της δημόσιας και ιδιωτικής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Αποτελεί γεγονός ότι
τόσο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όσο και η πλειονότητα των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων διέπονται από κανόνες και συνθήκες που διασφαλίζουν ή, τουλάχιστον, προσπαθούν να διασφαλίσουν την ισότητα, τον ενιαίο χαρακτήρα και τη δικαιοσύνη κατά την παροχή της εκπαίδευσης στους μαθητές τους. Στο πλαίσιο αυτό εντάσσονται τα αναλυτικά προγράμματα, οι σκοποί του σχολείου, τα βιβλία, η υλικοτεχνική υποδομή, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών κ.ο.κ., μέσω των οποίων η Πολιτεία προσπαθεί να διασφαλίσει ισότιμες και δίκαιες δυνατότητες μάθησης, αγωγής και επαγγελματικής εξέλιξης στους μαθητές των σχολείων. Την ευθύνη για τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και, επομένως, όλων αυτών των συνθηκών και πλαισίων φέρει αποκλειστικά το Υπουργείο Παιδείας. Αποτελεί κοινή διαπίστωση, ακόμη και στους μη ειδικούς, ότι, διαχρονικά, η ασκούμενη ελληνική εκπαιδευτική πολιτική δεν διέπεται από σταθερούς, ενιαίους, επεξεργασμένους, μακροπρόθεσμους και διακομματικούς κανόνες. Το γεγονός αυτό έχει ως αποτέλεσμα τόσο η οργάνωση και λειτουργία του σχολείου όσο και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών και εξεταστικών διαδικασιών να μεταβάλλονται συχνά, δημιουργώντας, τουλάχιστον, αβεβαιότητες, ανασφάλειες και συγχύσεις στους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς τους. Σε κάθε περίπτωση, όποιες πολιτικές επιλογές λαμβάνουν χώρα και σε οποιαδήποτε εκπαιδευτικά και διοικητικά μέτρα προβαίνει η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός στον οποίο, τελικά, ανατίθεται η εφαρμογή τους. Είναι αυτός που θα «επικυρώσει» την κάθε εφαρμογή τους στην εκπαιδευτική πράξη. Συνεπώς, δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ένα από τα εκπαιδευτικά συστήματα που θεωρείται πρότυπο λειτουργίας, όπως είναι το φινλανδικό, δίνει τεράστια βαρύτητα στην εκπαίδευση, την επιμόρφωση και την επιλογή του εκπαιδευτικού προσωπικού, διαμορφώνοντας ελκυστικές συνθήκες εργασίας, παρέχοντας, έτσι, ισχυρά κίνητρα στους εκπαιδευτικούς. Με την έννοια αυτή, οι φινλανδικές επιλογές κινούνται πραγματικά με γνώμονα το γνωστό αξίωμα που θεωρεί την εκπαίδευση και τον εκπαιδευτικό κεφάλαια πολιτισμικής, οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης μιας χώρας.
Ερχόμενοι, λοιπόν, στο ζητούμενο, το οποίο είναι η εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κυρίως των τελευταίων δεκαετιών, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε τα κομβικά σημεία που έχουν οδηγήσει είτε σε ομοιομορφίες είτε σε διαφοροποιήσεις, ελλείψεις και ανεπάρκειες:
Ειδικότερα:
1. Ξεκινώντας από τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και έχοντας ως βάση τους οδηγούς σπουδών των τμημάτων των λεγόμενων Καθηγητικών Σχολών, διαπιστώνει κανείς ότι, διαχρονικά, δεν έχουν επέλθει σημαντικές αλλαγές σε σχέση με τη διάρκεια φοίτησης και τα διδασκόμενα μαθήματα. Η μόνη μεταβολή που μπορεί κανείς να μνημονεύσει είναι ότι τουλάχιστον την τελευταία δεκαετία δίνεται η δυνατότητα στους φοιτητές τους να επιλέξουν, προαιρετικά, 1-3 μαθήματα από τα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων. Κατά τα άλλα, στις σχολές αυτές εξακολουθεί να υφίσταται το σοβαρότατο πρόβλημα της απουσίας ουσιαστικής παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης των φοιτητών τους, καθώς και η παντελής απουσία πρακτικής άσκησης. Η δε επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας είναι, διαχρονικά και θεσμικά, ανύπαρκτη, με εξαίρεση τη λειτουργία της ΣΕΛΜΕ πριν από περίπου τρεις δεκαετίες και των ΠΕΚ. Για την αναγκαία επίλυση του συγκεκριμένου ζητήματος εκπαίδευσης και επιμόρφωσης που χρονίζει, τον λόγο έχουν το Υπουργείο Παιδείας και τα Πανεπιστήμια της χώρας.
2α. Σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, έχουν επέλθει συγκεκριμένες μεταβολές με καθοριστικότερη την κατάργηση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των λιγοστών Εκκλησιαστικών Σχολών πριν από περίπου τριάντα πέντε χρόνια. Η ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων το έτος 1982 και η λειτουργία τους το ακαδημαϊκό έτος 1984/5 για τους νηπιαγωγούς και τους δασκάλους και, συνεπώς, η ανωτατοποίηση των σπουδών τους οδήγησαν στη διαμόρφωση ενός ενιαίου ακαδημαϊκού επιπέδου εκπαίδευσης γι’ αυτούς, γεγονός που συνέβαλε σημαντικά στην αναβάθμισή τους εκπαιδευτικά, επαγγελματικά, οικονομικά και κοινωνικά. Σημειώνουμε εδώ ότι προς την κατεύθυνση αυτή σημαντική στάθηκε η συμβολή των ίδιων των εκπαιδευτικών με τις συνδικαλιστικές τους οργανώσεις και, ειδικότερα, με τις επίμονες και δυναμικές παρεμβάσεις της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (ΔΟΕ).
2β. Αξιοσημείωτη εκπαιδευτική και επαγγελματική παρέμβαση πρέπει να θεωρείται, επίσης, το πρόγραμμα ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης, γνωστό ως εξομοίωση πτυχίων, για τους εκπαιδευτικούς, πτυχιούχους των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των Εκκλησιαστικών Σχολών, το οποίο ενίσχυσε τον ενιαίο χαρακτήρα της εκπαίδευσης των νηπιαγωγών και των δασκάλων. Από την εμπειρία μας ως διδάσκοντες στο συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι σε αυτούς τους πτυχιούχους υπήρχε ένα υψηλό επίπεδο παιδαγωγικής, διδακτικής και γνωστικής κατάρτισης.
2γ. Ο ενιαίος χαρακτήρας, που διαμορφώθηκε στον κλάδο των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, μεταβλήθηκε και, προφανώς, αλλοιώθηκε τη δεκαετία του 1990 με την είσοδο μερικών χιλιάδων πτυχιούχων από βαλκανικές χώρες και κυρίως από την πρώην Γιουγκοσλαβία. Οι συγκεκριμένοι πτυχιούχοι υποχρεώθηκαν σε ένα είδος επανεκπαίδευσης στα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων της χώρας, προκειμένου να εξομοιωθούν από άποψη εκπαίδευσης με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, αλλά, κατά την εκτίμησή μας, με αμφίβολη εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα.
2δ. Άξιο ιδιαίτερης προσοχής αποτελεί, επίσης, ο διορισμός χιλιάδων εκπαιδευτικών ειδικοτήτων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι οποίοι, με βάση την εξειδικευμένη κατάρτισή τους, εμφανώς άλλαξαν τον ενιαίο χαρακτήρα του κλάδου των δασκάλων και, συνολικά, της εκπαίδευσης των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου, προσφέροντας, αναμφίβολα, χρήσιμες γνώσεις στη φοίτησή τους. Ωστόσο, και ως προς τη μεταβολή αυτή οφείλει να επισημάνει κανείς ότι στην πλειονότητα των εκπαιδευτικών αυτών απουσιάζει η παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση, προσαρμοσμένη στους εκπαιδευτικούς σκοπούς των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου.
2ε. Ως κατακλείδα στη σύντομη ιστορική αναδρομή των μεταβολών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οφείλουμε να αναφέρουμε ότι οι νηπιαγωγοί και οι δάσκαλοι, μετά την κατάργηση της ΣΕΛΔΕ, πέτυχαν, είτε με τη συμβολή τους είτε σε συνεργασία με τα Παιδαγωγικά Τμήματα, την ίδρυση ή την επέκταση του θεσμού των Διδασκαλείων διετούς μετεκπαίδευσης, τα οποία ήταν ενσωματωμένα στα Πανεπιστήμια της χώρας και τα οποία λειτούργησαν για περίπου μια δεκαπενταετία και πάνω, μέχρι και πριν από λίγα χρόνια. Στα Διδασκαλεία αυτά φοίτησαν αρκετές χιλιάδες εκπαιδευτικών, επικαιροποιώντας τις γνώσεις τους σε θέματα παιδαγωγικής, διδακτικής κ.ο.κ.
Ολοκληρώνοντας την προσέγγιση του θέματος, καταλήγουμε στις ακόλουθες διαπιστώσεις και επισημάνσεις:
Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων, τουλάχιστον της Ευρώπης, έχει προβλέψει θεσμικά, η εκπαίδευση-κατάρτιση των εκπαιδευτικών να έχει σαφώς ενιαίο ακαδημαϊκό χαρακτήρα, προσφερόμενη από τα αντίστοιχα πανεπιστημιακά τμήματα. Με την έννοια αυτή, τα Πανεπιστήμια έχουν την ευθύνη να καταρτίζουν, κατά το δυνατόν, ενιαία και αξιολογούμενα προγράμματα σπουδών και, γενικότερα, ενιαίο πλαίσιο εκπαίδευσης, που διασφαλίζει ένα υψηλό επίπεδο σπουδών, ειδίκευσης και άρτιας παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης για τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς.
Εξάλλου, η ακαδημαϊκότητα της εκπαίδευσης διασφαλίζεται μέσα από το επίπεδο επιλογής του διδακτικού και ερευνητικού προσωπικού (ΔΕΠ), τη συχνότητα αξιολόγησης στην εξέλιξή τους, τη λειτουργικότητα της ακαδημαϊκής μονάδας, καθώς και την κανονικότητα στις υπόλοιπες πανεπιστημιακές διαδικασίες που προβλέπονται από τη σχετική νομοθεσία. Αναπόφευκτα, σε οποιαδήποτε «διατάραξη» και αλλοίωση του ενιαίου χαρακτήρα στην εκπαίδευση-κατάρτιση των εκπαιδευτικών, ελλοχεύει ο κίνδυνος δημιουργίας διαφορετικών κατηγοριών εκπαιδευτικών, που οδηγεί σε αντιπαλότητες και ανταγωνισμούς ανάμεσά τους.
Η ακαδημαϊκότητα και ο ενιαίος χαρακτήρας στις σπουδές των εκπαιδευτικών, επιβάλλεται να διασφαλιστεί για τον φορέα που αναλαμβάνει την εκπαίδευση-κατάρτιση των εκπαιδευτικών, μέσα από την ποιότητα του διδακτικού και ερευνητικού προσωπικού, των προγραμμάτων σπουδών, την αξιολόγηση και την πιστοποίησή τους και, γενικότερα, τη συνολική λειτουργία της ακαδημαϊκής μονάδας.
Κλείνοντας την προσέγγιση του θέματος, προβαίνουμε σε μία τελική επισήμανση: τα οποιαδήποτε εκπαιδευτικά μέτρα που αφορούν ειδικά τους εκπαιδευτικούς αυξάνουν σε σημαντικό βαθμό τις πιθανότητες εφαρμογής και επιτυχίας τους, όταν έχουν τη συναίνεση και την αποδοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας…
ΠΗΓΗ: 
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου